「你看別人都做完了」真的有用嗎？別把同學當成催孩子的計時器

「你看，旁邊的同學都收好了，你還在這裡。」

這句話很順口，也真的可能有效。有些孩子聽完會馬上動起來，所以我不會假裝它毫無作用。不過，我自己帶活動時很少用這種方法。不是因為不能催，也不是孩子想做多久都可以，而是同一句「快一點」，背後可能藏著完全不同的問題。

孩子可能沒有聽懂，也可能知道怎樣做，只顧著聊天；可能手上的工作對他太難，也可能只是怕做錯。若我還未弄清楚，便先把旁邊同學拉進來比較，很容易把所有情況都當成「他不肯做」。

先說結論：偶爾拿同儕作參照，不代表一定會傷害孩子；但它不適合成為帶領者的第一反應。孩子慢下來時，我會先看他是否明白、是否做得到，再決定要提示、調整任務，還是直接守住界線。

這算不算社會比較？算，但不用被名詞嚇倒

「你看旁邊同學多快」屬於社會比較，更準確一點，是成人主動引發的向上比較：我們指向一個做得較快或較好的同儕，讓孩子以對方衡量自己。

Festinger早在1954年已提出，人會在缺少客觀標準時，透過別人評估自己的能力。孩子在團體裡本來就會看同學，這件事不可能完全消失，也沒有必要完全消失。^[1]

我較在意的是，我們叫孩子看甚麼。

「看看他先把哪一疊收好」是在看方法；「你看他比你快多少」則是在看高低。表面上只差幾個字，孩子收到的訊息很不一樣。

坦白說，這句話有時真的有效

有些孩子本來已經會做，只是聊天、分心，或者沒有留意大家已進入下一個環節。看到一位能力相近的同學完成了，他會突然知道：「原來現在真的要收了。」於是重新投入。

研究也沒有把向上比較說成只有壞處。孩子怎樣理解眼前的差距，會影響比較帶來的是動力還是威脅；比較對象是朋友、學習夥伴，還是團體中很受注意的人，也可能有不同影響。^[4][5]

所以，我不會把「看別人」列為禁語。我只是不用它作第一反應。因為一句話即使能令孩子快十秒，也不代表我已經看懂他為甚麼慢。

孩子慢下來時，我先看三件事

現場通常沒有時間做一大輪分析。我會先快速分三層：

先看甚麼	常見線索	我會怎樣做
他明白嗎？	說不出第一步、看著別人仍不知從哪裡開始、動手後方向完全錯了	把指令縮成一步，請他說一次或做一次給我看
他做得到嗎？	動作很吃力、怕錯、工具不好用、工作量明顯太大、很容易受環境干擾	拆小工作、換工具、調整角色，或先示範一次
他會做，只是沒有開始嗎？	能說出步驟，以前也做過，卻一直聊天或轉去做別的事	直接指出行為、時限和要完成的部分，不再繞圈

這三層沒有很漂亮的口號，實際上就是：先弄清楚，再開口。

有時我仍然判斷不準。那就把眼前行為當作線索，而不是答案，回到九域動態讀人框架看看：問題可能在理解、技能、情緒、團體位置、身體狀態、環境或過往經驗。這樣做不是替孩子找藉口，而是避免我用錯方法。

若孩子同時有搶工具、不參與、等不到或輸了發脾氣等情況，也可以再看孩子在團體活動中不合作的不同卡點。很多時候，「不合作」只是我們還未分清楚發生了甚麼。

不拿別人來催，不代表沒有要求

我會限時，也會催。帶活動不可能每次都慢慢等。

例如收拾桌面時，我會對全組說：「我們試試看，兩分鐘內可不可以全部收好。」若其中一個孩子仍在說話，我不需要搬出旁邊同學，直接處理眼前的事就可以：

• 「你現在還在聊天，這三張卡未收。先放進盒子，做完再聊。」
• 「先不要想全部，現在只收紅色的。」
• 「你怕放錯的話，先放一張給我看。」
• 「你負責左邊這一格，一分鐘後我回來看。」

我以前也會說：「只要你願意專心，你一定做得到。」原意是鼓勵，但後來愈想愈覺得不準確。孩子做不到，未必是他不願意；衝動、注意力、情緒和環境，都可能令一個有心做的孩子停不下來。

現在我寧願把話說實一點：「我知道你會做。先停下說話，把眼前這三樣收好。」信任還在，界線也更清楚。

若孩子其實不明白規則，再大聲催也只會令他更快做錯。這時可以先用三種方法檢查孩子是否真正理解，再決定要重說、示範，還是要求他立即開始。

合作任務最容易踩的坑：全組一起催一個人

「我們一起在兩分鐘內完成」通常比「看哪一組最快」健康一點，但也不是自動安全。

倒數一開始，快的孩子很容易接管工作；慢的孩子可能被圍著叫快點，甚至被說成拖累全組。最後時間是快了，合作卻不見了。

我會留意三件事：

• 每個人是否真的有一小部分工作，而不是由快的人包辦；
• 幫忙前有沒有先問，而不是直接搶走；
• 全組開始怪一個人時，我有沒有停下計時，重新分工。

合作學習的研究一直強調，共同目標只是起點，還要有個人責任、互相支持、合作技巧和完成後的回看。^[6] 只有一個倒數計時器，頂多證明大家一起緊張，不等於大家真的合作。

活動本身有競賽時，可以先處理公平、重來與修復的規則；若希望把輸贏變成小組學習，則可參考競賽轉成合作與修復的流程。

跟自己的上一次比，別只盯著秒數

我常對孩子說：「這次不跟別組比，我們看看能不能比自己上次進步。」這比較接近自我參照：用自己之前的表現，理解現在有沒有前進。

有研究發現，自我參照和拿別人作標準，會帶來不同的期待和歸因。不過相關研究有些以大學生為對象，我不會把它說成「孩子只要跟自己比，動機一定會變好」。^[2] 我採用它，更多是因為它與精熟導向的精神相近：把注意力放回理解、方法、努力和進步，而不是證明自己比別人強。^[3]

更重要的是，「進步」不能只看秒數。

上次兩分鐘，今次兩分十秒，仍然可能做得更好：

• 上次要提醒五次，今次只提醒一次；
• 上次快的人搶走所有工作，今次每個人都有參與；
• 上次一出錯就互相怪責，今次能停下來重排；
• 今次慢了一點，但動作更安全；
• 一直退縮的孩子，第一次願意接下自己的角色。

玩無聲排長龍時，我不一定問哪一組最快。我更想知道：上次需要多少提示？有沒有人一直被忽略？排錯後，孩子能不能自己修正？

同學可以示範方法，不必充當量尺

我不是反對孩子看同學。很多時候，同儕示範比成人再講一次更容易明白。

分別在焦點：

• 「你看他比你快多少」——焦點在人與人的位置；
• 「看看他先收哪一區」——焦點在可以學的做法。

當孩子看起來仍有心嘗試、目標也追得上，我會直接指出方法。若他已經低下頭、發呆、用笑話掩飾，或者說「反正我就是最慢」，再補一句比較通常沒有提供新資料，只是把壓力再加上去。

幾句我會改口的說法

原本很容易說出口	我現在較常怎樣說
你看旁邊同學多快。	還有兩分鐘，你先完成自己負責的這兩件事。
其他組都完成了。	我們現在做到哪一步？下一步先處理甚麼？
你拖累全組。	這個位置卡住了。我們要補提示、重分工作，還是把步驟縮小？
只要你願意專心就做到。	我知道你會做。先停下說話，完成眼前這一格。
你上次做到，這次怎麼不行？	上次哪個方法有用？今天有甚麼不同？
你是全組最慢的。	你的部分還有兩步，我們先確認是哪兩步。

這些話不是「溫柔版催促」。真正改變的是資訊：我不再告訴孩子他排在甚麼位置，而是告訴他現在發生甚麼、接著要做甚麼。

孩子還是不動，怎麼辦？

換了說法，孩子也不一定馬上配合。這很正常。

若我已確認他聽懂、也有能力，只是持續聊天或拒絕開始，我仍會清楚處理：「現在先停止聊天，完成你的部分。兩分鐘後仍未開始，我會帶你到旁邊，重新說一次步驟。」

理解原因，不等於沒有後果；給予支援，也不等於無限等待。帶領者要做的，是別在還未看清楚之前，先把孩子判成懶惰或不合作。

我真正想改的，不只是一句話

「你看別人都做完了」不是一句說了就出事的咒語。它的問題，在於太方便。方便到我們可能跳過觀察，直接用另一個孩子的表現解釋眼前的一切。

我仍然會訂時限、要求孩子完成，也會在需要時直接制止聊天。只是我希望自己的判斷順序不要倒轉：先看清楚孩子卡在哪裡，再決定怎樣推；不要先拿同學來推，推不動才想他究竟發生甚麼事。

共同目標，不等於共同能力。團體可以有一致要求，個人可以有不同入口。結果可以有輸贏，成人對孩子的尊重不能有輸贏。

接著可以看：孩子的行為到底在提示甚麼？

這篇談的是「不要太快用別人催他」。下一步，是學會從孩子的反應找線索。

常見問題

孩子做事慢，第一步應該做甚麼？

先確認他知不知道第一步，再看他當下是否做得到。若兩樣都沒有問題，才把焦點放在行為界線，例如停止聊天、完成指定部分和遵守時限。

社會比較一定會傷害孩子嗎？

不一定。比較有時能提供方向，也可能帶來動力。問題在於目標是否追得上、帶領者有沒有指出方法，以及孩子是否覺得自己被公開放在較低的位置。

可以叫孩子看看同學怎樣做嗎？

可以。最好指出可學的動作，例如「看看他先收哪一區」，而不是只公布誰快誰慢。

設定兩分鐘完成，本身是不是壓力？

是壓力，但不一定是壞事。時限要合理，工作要清楚，角色也要按孩子能力調整。最重要的是，不要把未完成等同於孩子沒有心或沒有價值。

全組挑戰時，怎樣避免較慢的孩子被怪責？

活動前先分清楚每個人的工作，也要說明幫忙不等於搶走。若全組開始圍著一個人催，應先停下計時，重新分工，而不是讓壓力繼續累積。

孩子一直聊天，可以直接說他不專心嗎？

可以指出行為，但不要停在「專心一點」。說清楚要停甚麼、做甚麼，例如：「先停下聊天，把這三樣收好，做完再說。」

文中引用的研究

1. Festinger, L. (1954). A Theory of Social Comparison Processes. 本文用它說明社會比較的基本概念；它不是針對今天課堂催促語的介入研究。
2. McColskey, W., & Leary, M. R. (1985). Differential Effects of Norm-Referenced and Self-Referenced Feedback on Performance Expectancies, Attributions, and Motivation. 研究比較自我參照與常模參照回饋；參與者是大學生，因此本文不把結果直接套在所有兒童身上。
3. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. 本文借用精熟導向的觀點，說明為甚麼可以把焦點放在方法、理解和個人進步。
4. Boissicat, N., Fayant, M.-P., Nurra, C., & Muller, D. (2022). Social comparison in the classroom. 研究顯示，向上比較可能帶來鼓舞，也可能成為威脅；結果不等於老師任何一句比較說話都會產生同樣效果。
5. Jansen, M., Boda, Z., & Lorenz, G. (2022). Social Comparison Effects on Academic Self-Concepts—Which Peers Matter Most? 本文用它說明，比較對象與孩子的關係和位置並非無關重要。
6. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. 本文用它說明，真正合作不只有共同目標，也包括個人責任、互相支持和團體回看。

這篇文章從哪裡來

這個題目不是先從理論書裡找出來的，而是我帶兒童活動時，一再遇到同一個場面：有人做得快，有人停在原地，帶領者只有幾十秒決定怎樣回應。文中的說法，來自我約二十年的兒童活動、團體遊戲和社工小組經驗；研究部分則列在上面，方便讀者自行查閱。每個孩子的情況都不同，這篇文章可以幫忙整理觀察，但不能代替對孩子的實際了解和個別評估。