活動還沒開始，我已經在腦內帶完一次：如何預判組員反應而不把孩子定型？

活動流程寫好了，道具也齊了，真正開始後，小組卻未必按計劃走。

活動還沒開始，我已經在腦內帶完一次：如何預判組員反應而不把孩子定型？

有人一拿到材料便開始做；有人一句話也沒說，已退到旁邊；兩個孩子為了方法爭起來；任務第一次失敗，立即有人怪責隊友。帶領者若等到事情發生才思考，往往只能一路救火。

我帶兒童小組和團體遊戲約二十年。每節小組前，我準備的不只是流程，也會想：哪個組員在甚麼場景下可能有甚麼反應？若真的發生，我可以怎樣接住？若他的反應和我預計不同，我又要改甚麼？

帶領前預判組員反應，本身不是貼標籤。分別在於，我把預判當成暫時假設，還是把它當成孩子必須配合的劇本。

我預先想得多，不是為了把孩子算準，而是希望現場出現不同情況時，我不只有責罵、催促或停止活動這幾個選項。

流程準備好了，現場還是會有自己的想法

一般活動計劃會寫人數、時間、場地、道具、規則和安全事項。這些回答了「我們要做甚麼」，卻未完全回答「人開始互動後，我怎樣帶」。

小組開始後，我還要留意：

• 誰會先拿材料？
• 誰會等別人安排？
• 誰的意見最容易被聽見？
• 誰一出錯便開始搞笑？
• 誰會在限時壓力下接管工作？
• 哪個孩子表面沒有參與，其實一直在觀察？
• 我自己看見混亂時，會不會太快介入？

活動流程是骨架，人開始互動後才是小組歷程。

若你正在準備完整節數，可先參考〈兒童小組活動流程範本：從目標、暖身到反思的完整設計〉。本文集中處理另一件事：流程開始後，人會怎樣走進去。

先猜一下，但別急着當真：甚麼是工作假設？

我所說的預判，比較接近「工作假設」。

工作假設是帶領者根據過往觀察、組員資料和今節活動的特性，估計幾種可能反應，再為不同情況準備入口。

例如，一名孩子過往遇到競爭時常常搶着做。今節要進行合作任務，我會預先想：

• 他可能再次接管工作；
• 也可能因上次被批評，今次乾脆不說話；
• 若組內有另一名強勢孩子，他可能先觀察再競爭；
• 若我直接給他領袖位置，會不會反而固定了舊角色？

同一個孩子在不同日子、組合和場地，可以有完全不同的表現。因此，工作假設必須是暫時的、容許多種解釋，而且要服從現場觀察。

孩子拒絕參與，可能是怕做錯，也可能是不明白、身體不舒服、感官負荷太高、和組員有衝突，甚至只是不同意目前安排。若只用一個理由解釋，我很容易用錯方法。

這也是九域動態讀人框架一直提醒我的事：孩子眼前的行為是線索，不是答案。

這不是玄學：背後有甚麼學術基礎？

目前沒有一套正式理論，會把「每節小組前逐一預想不同組員在不同場景中的反應」完整命名為某種標準技巧；現有研究亦不能證明，計劃得愈仔細，小組便一定愈成功。

較準確的說法是：我的做法把幾項已有的社工、小組工作和心理學原則，整合成自己的帶領習慣。

小組工作包括事前規劃和持續評估

國際社會工作小組協會（IASWG）的實務標準，把小組開始前的規劃列為正式工作階段。帶領者需要了解成員需要，考慮小組結構、活動、環境及安全，也要留意社會和情境因素如何影響小組。[1]

社會工作教育協議會（CSWE）則把評估理解為持續、互動和合作的過程，要求社工根據新資料修正介入。[2]

這些資料支持我在小組前思考：

• 哪些環節可能令孩子沒有位置？
• 場地、限時、競爭和分組會帶來甚麼影響？
• 哪些組員可能需要另一種參與入口？

但它們支持的是評估和規劃，不是把預測當成事實。

行為要放回情境中理解

社會工作強調「人在情境中」。孩子的行為不只來自個人性格，也會受小組角色、關係、規範、文化、環境和當日狀態影響。[1][2]

所以，同一個孩子可能在大組沉默，兩人一組時很主動；平日搶領導，遇到某個組合時卻退縮。我真正要預判的，不是「這是一個怎樣的孩子」，而是「他進入這個場景後，可能出現哪些互動」。

反思包括檢查帶領者自己

IASWG要求小組工作者檢視自己的實務，CSWE亦提醒社工留意偏見、權力、個人經驗和情緒如何影響判斷。[1][2] Schön所談的「行動中反思」和「行動後反思」，亦可用來理解帶領者在現場調整，並於小組後回看自己的判斷和介入。[3]

因此，「小組前，我也要預判自己的反應」不是附加感想，而是專業判斷的一部分。

心理學提醒我：假設也會影響觀察

Wason的經典實驗顯示，人容易尋找支持原有假設的資料，較少主動找會推翻假設的證據。[4] 這不是兒童小組研究，但提供了一個實用提醒：我愈早形成對孩子的看法，愈要留意不符合原有判斷的表現。

Merton的「自我實現預言」亦提醒我們，錯誤的情境定義有時會引發新的行為，令原本的判斷看似成真。[5] 放在小組帶領中，不代表每個預測都會造成結果，而是提醒我：若我預先把某人當成搗蛋者，用防備和不信任對待他，我的反應也可能參與製造後來的對抗。

報紙建塔等合作遊戲則可借用Kolb的經驗學習來理解：經驗本身不會自動變成學習，還需要反思、整理，再於新行動中嘗試。[6]

自主、安全和不傷害，是方法的邊界

IASWG要求小組工作者尊重成員自主、增加選擇、減少強迫，並防止小組行動傷害成員。[1] 香港社會工作者註冊局《工作守則》亦強調服務使用者的選擇、自決、參與及利益。[7]

因此，學術和專業基礎支持的是：

• 帶領前應有評估和規劃；
• 行為要放回個人、群體和環境中理解；
• 假設要隨新資料修正；
• 帶領者要反思自己的權力和影響；
• 成員的安全、自主和真實需要不能被犧牲。

這些資料支持本文的方向，但不能證明我的每一次預測和介入都正確。

活動還沒開始，我會先在腦內走一遍

我沒有一張永遠不變的表，但思路大致分成五步。

一、分清楚觀察和判斷

「上次限時活動開始後，他連續三次拿走別人的材料」是觀察；「他很自私」已經是判斷。

「她在大組分享時沒有說話，兩人一組時有提出意見」是觀察；「她沒有自信」仍需驗證。

資料愈具體，愈容易看見行為和場景的關係。

二、找出可能觸發反應的位置

需要輪流的活動，容易看見等待和回合感；限時合作，容易出現接管、催促和責任推卸；公開分享，可能增加被看見的壓力；輸贏明顯的遊戲，會觸發公平感、羞恥或失敗反應。

我不只問「這個遊戲好不好玩」，也會問：「它可能把甚麼帶進現場？」

三、為同一反應保留幾個解釋

孩子不停否定別人的方案，可能是想控制，也可能真的看見風險，或者很怕失敗，所以急着排除不確定性。

多想兩個可能，不是替孩子找藉口，而是避免自己只剩下一種處理方法。

四、預備幾個入口

我會先想：

• 要不要縮短指示？
• 可否把角色拆得更具體？
• 是否需要私下問，而不是公開點名？
• 要不要先停止計時？
• 可否讓孩子先觀察，再決定是否加入？

準備入口的目的，是讓自己在現場仍有選擇。

五、訂下停止和修正條件

當活動開始出現羞辱、推撞、持續排斥或情緒失控，便要先停。

若孩子的反應和預計明顯不同，也不要再硬套原來分析。

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報紙塔還沒倒，我先想好幾個入口

報紙建塔很適合用來看合作歷程。參加者使用舊報紙、膠紙和剪刀，在限時內建造一座能自行站立的塔。

表面上只是建塔，實際上會同時出現材料分配、方案選擇、分工、領導、被忽略、失敗和修正。

完整物資、玩法、承重要求和變化版本，可參考〈報紙建塔怎麼玩？合作遊戲玩法、物資、變化與反思〉。以下只談帶領。

活動前，我可能先想過這幾個場景

可能場景	可能看見的反應	我會保留的假設	預備入口
材料剛派出	有人未商量便立即開始做	很投入、怕時間不足、有清楚想法，或習慣接管	先肯定主動，再請全組聽完方案才分工
商量設計	有人一直沒有說話	怕做錯、不明白、想先觀察，或不認同現有方案	給具體角色和選擇，不突然迫他公開回答
方案衝突	有人不停否定別人	重視成果、怕失敗、不懂表達不同意見，或真的發現問題	問他擔心哪個位置，請他提出可測試方法
塔倒下	有人搞笑、怪責或放棄	保護面子、承受不了失敗，或對分工累積不滿	先停下傷害說話，再看結構和下一步
接近限時	一人默默完成大部分工作	能力較強，或其他人已沒有位置	暫停一下，重新確認尚餘工作和參與方式

這張表不是用來預告誰會出問題，只是提醒我不要等到場面混亂，才第一次思考。

有人一拿到材料便立即開始做

有些孩子一拿到報紙便捲紙、剪裁或黏貼，其他人還沒有說過一句話。

我通常不會立即說：「你不要控制其他人。」他可能有想法、行動快，也很重視任務。這些本來是小組資源。我要處理的，是他的主動有沒有令其他人失去位置。

我可能說：

我看見你已經有做法。先讓每個人說一個方案，我們再決定怎樣開始。

若他有較強的整理能力，我會把角色改一改：

你幫忙聽完大家的意見，再告訴我們現在有哪幾個方法。不是由你替大家選。

這不是壓下他的領導能力，而是讓他由「替別人決定」走向「協助別人參與」。

若他當日反而很安靜，我便不應繼續使用原先準備好的「限制主導」方法。事前準備不是現場命令。

有孩子一直站在旁邊

站在旁邊很容易被理解成不投入。但他可能未聽明白、怕做錯、找不到角色、受不了擁擠和聲音，或者組內已有人把位置佔滿。

我可以先給幾個低壓力而真實有用的入口：

• 量度高度；
• 測試底座；
• 提醒時間；
• 捲報紙柱；
• 找出最容易鬆開的接駁位；
• 先觀察一輪，再選擇願意做的部分。

我會避免在全組面前問：「你為甚麼甚麼也不做？」這句話很容易把「還未找到入口」變成公開責備。

我較可能私下問：

現在有幾種工作，你想先做哪一種？你也可以再看一會兒。

若他仍然拒絕，拒絕本身就是資料。我要看的不只是怎樣令他加入，也包括活動、角色、組員關係和我的邀請方式是否合適。

不同方案開始互相衝突

有人想把報紙捲成圓筒，有人想做三角形底座，也有人覺得再討論便來不及。

當一名孩子不停否定別人，我會把他的否定拉回具體問題：

你最擔心哪一部分？是底座不穩，還是材料不夠？

再請他提出可測試的方法：

可不可以先做一小段，讓大家比較兩個做法？

小組不一定要靠辯論決定誰正確，也可以先取得更多資料。

若爭論已令部分孩子沒有發言位置，我會暫停製作，請每人只說三件事：自己的建議、最擔心的風險，以及願意先試甚麼。

帶領者不需要替小組選出最好的塔，但要守住一個仍能共同思考的過程。

報紙塔倒下，有人開始怪責隊友

塔倒下往往是最有學習價值、也最容易傷人的時刻。

有人可能立即說：「都是你剛才亂黏。」也有人大笑、扮作不在乎，或者離開座位。

我會先處理關係安全：

可以說哪個位置出了問題，但不要把整次失敗放在一個人身上。

之後才把注意力轉回可觀察資料：

• 塔先從哪裏傾斜？
• 底座是否太窄？
• 哪個接駁位承受太大重量？
• 剩下時間只夠改一部分，先改哪裏？

即使我估計某個孩子正用笑聲保護失敗感，也不會在全組面前說：「你笑，是因為你害怕失敗。」

工作假設是給帶領者用的，不是用來公開拆穿孩子。

活動後若需要整理歷程，可參考〈小組反思問題如何設計？AI草擬後的社工修正方法〉。

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可以預判，不可以把孩子寫進劇本：我的七條底線

我會預計組員可能有甚麼反應，也會預備自己怎樣回應，但不想把小組變成一場只有我知道劇本的戲。

一、我的預判可以錯，孩子不需要配合

孩子可以投入、拒絕、改變主意，也可以帶來我沒有想過的反應。

若眼前的他和預測不同，需要修改的是我的理解，不是把他推回原先角色。

二、不安排情境來證明自己正確

活動可以有合作、選擇和解難元素，但目的應是增加參與和學習，不是等待孩子犯錯，再證明我早已看穿他。

若我只找符合原有印象的表現，觀察早已變成審判。

三、不以傷害孩子作為觀察手段

我不會為了測試抗逆力、情緒或合作能力，刻意羞辱、排斥、刺激嫉妒、破壞安全感，或利用同伴令孩子失控。

活動可能帶來挫折，但挫折不等於傷害。當孩子已受到羞辱、恐懼、排斥或過度壓力，先保護和修復，比完成流程重要。

四、與預測不一致時，先反思自己的判斷

我會問：

• 原本的假設是不是錯了？
• 今天和過往有甚麼不同？
• 我的語氣和角色安排，有沒有影響他的反應？
• 我是否只看到符合舊印象的部分？

假設要跟着觀察走，不是觀察跟着假設走。

五、不把孩子固定成領袖、搗蛋者或弱者

孩子過往曾經主導，不代表今次一定要當領袖；曾經退縮，也不代表只能做旁觀者。

我會按他的能力、意願、當日狀態、組員關係和發展需要提供方向。角色可以調整，不應凝固。

六、孩子的真實需要優先於學習目標

計劃書可以寫合作、表達、抗逆或面對失敗。但孩子當刻若需要安全、情緒穩定、休息，或離開過度刺激的場景，便要先照顧眼前的人。

這不等於一遇到困難便放棄活動。我仍要分辨：目前是不舒服但可承受的練習，還是已越過孩子能承受的範圍。

七、孩子的拒絕，也是我的反思資料

孩子拒絕某個角色、拒絕公開分享，甚至拒絕整個活動時，我仍會守住安全和基本界線，但不會只把拒絕理解成不合作。

我要再想：任務是否合適？指示是否清楚？關係是否足夠安全？角色是否令他感到被定型？他是否正用拒絕保護自己？

拒絕有時是逃避，有時是界線，有時是在提醒我：這個入口並不適合。

我的預判可以錯，孩子不需要按我的劇本反應。

我可以設計活動，但不能以孩子受傷來證明分析。

我可以提供方向，但孩子的能力、意願和真實需要要放在前面。

當孩子拒絕時，不只是他需要被理解，我的設計也要接受檢查。

猜錯了怎麼辦？回到觀察再走一圈

我把整個歷程看成四步：

觀察

先看真正發生了甚麼。

不是「他很霸道」，而是「他在三名組員說話前已拿走全部膠紙，並兩次否定別人的方案」。

暫時假設

嘗試理解行為背後可能有甚麼，但保留其他可能。

他可能怕失敗，也可能只是太投入；可能不懂協商，也可能真的發現設計漏洞。

調整入口

我會改變指示、角色、距離、難度、分組或參與方式。

有時是一句說話，有時是停止計時，有時只是退後，讓組員自己試一次。

再觀察

調整後有沒有變化？

若沒有，不能只怪孩子不受教，也要考慮原本的假設是否不準確。

這個循環沒有「證明我看得對」的一步。目的不是證明，而是找出較合適的入口。

帶得愈熟，也可能愈快看錯

只看見符合舊印象的部分

我認定某人會搗亂，便特別留意他每一次插嘴，卻看漏他曾幫忙整理材料。

小組後，我會刻意問：今節有甚麼和原有判斷不一致？

自己把預測推成現實

若一開始便用防備語氣對待孩子、給他較少選擇、較快制止，他可能真的變得對抗。

所以我不只準備「出問題時怎樣制止」，也會準備「甚麼條件最容易讓他成功」。

把角色留在過去

「他是搗蛋者」「她是最弱的一個」「他一定要做領袖」，都會令小組看不到孩子正在改變。

有時最值得做的，是在安全範圍內給他一個新的位置。

因為計劃得仔細，反而不能接受偏離

準備愈多，愈容易以為現場應按預計發展。

但小組是活的。專業不在於每次都猜中，而是猜錯後仍能停下、修正和承接。

若孩子同時出現不參與、搶工具、等不到或失敗後怪責等情況，可再參考〈孩子在團體活動中不合作怎麼辦？不參與、搶工具、等不到與輸了生氣的帶領方法〉。

孩子還沒失控，我先看看自己會不會急

事前準備不能只研究孩子。

我也會問自己：

• 哪一類反應最容易令我不耐煩？
• 有人沉默時，我會不會因焦慮而說得太多？
• 孩子挑戰規則時，我是在守安全，還是在守自己的權威？
• 看見弱勢孩子時，我會不會太快替他出頭？
• 活動偏離計劃時，我是否急着把所有人拉回來？
• 我是否特別欣賞某個孩子，以致看漏其他人的貢獻？

我預備的，不只是「他這樣做，我要怎樣處理」，也包括：「當他不按我的計劃反應時，我怎樣管理自己的失望、焦慮和控制感。」

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後記．自我反思

我以前沒有特別替這種準備方式改名。每節小組前，只是習慣把組員、活動和可能發生的事情先在腦中走一遍：誰遇到競爭時可能急着接管，誰在人多時可能退後，衝突出現後，我可以先停下、追問，還是讓小組多走一步。

做得久了，這些判斷有時快得像直覺。現在回頭看，我才發現，它不只是熟練，也是一種權力。

帶領者決定活動怎樣開始、誰先得到角色、甚麼時候介入，也會用自己的說話，影響組員如何理解剛才發生的事情。一次失敗可以被說成「有人拖累全組」，也可以被整理成「我們的分工和測試方法出了甚麼問題」。同一段歷程，帶領者怎樣命名，會影響孩子怎樣看自己和別人。

正因為這套方法有效，我更需要小心。

孩子真的按我預計的方式反應，不一定證明我看透了他。有時可能是我的角色安排、語氣或期待，令某種反應更容易出現。孩子沒有按預計反應，也不代表他故意破壞活動，可能只是資料不足，或者他已經和過往不同。

所以每節小組完結後，我不只檢討孩子做了甚麼，也會問：

• 我的安排在多大程度上促成了眼前的反應？
• 我是否太快為某個行為下了意思？
• 我有沒有因為想完成活動，而忽略孩子正在傳達的需要？
• 哪一次介入真正打開了參與，哪一次只是把場面暫時壓下去？
• 我是否因為多年經驗，而過早相信自己的第一個判斷？

沒有準備，帶領者很容易在壓力下只靠權威、責備或臨場補救。但經驗的用途，不應是讓我更快替孩子下結論，而是提醒我：眼前永遠可能還有另一個解釋。

對我來說，成熟不是能預測每一個人，而是愈有經驗，愈願意為自己的判斷保留修正空間。

我可以比以前看得更快，但不代表我要更快定案。

不想寫長篇計劃？這張表已經夠用

小組前思考	可以記錄甚麼
已知觀察	我真正見過哪些行為？在甚麼場景出現？
可能場景	今節哪些環節可能帶來等待、競爭、失敗或公開壓力？
多種可能反應	同一個孩子至少保留兩至三種可能
暫時假設	行為背後可能有甚麼理解、技能、情緒或關係需要？
預備入口	我可以調整甚麼？有沒有較低壓力的參與方式？
停止條件	甚麼情況要停止、保護、修復或改變活動？
小組後修正	我猜對、猜錯或看漏了甚麼？

這張表不必每次寫得很長。幾個關鍵組員、兩三個重要場景，已足夠令帶領者進場時更有準備。

讀到這裏，可能還有幾個疑問

帶小組前預判組員反應，是否等於貼標籤？

不等於。專業預判是暫時工作假設，要保留多個可能，並按現場資料修正。若認定孩子一定會有某種反應，而且只看符合判斷的證據，才會逐漸變成標籤。

社工可否預先安排孩子在活動中的角色？

可以，但角色要配合安全、能力、意願和學習需要，也要容許孩子拒絕或轉換。安排角色是提供入口，不是替孩子決定他只能成為哪一種人。

實際反應與預測完全不同，是否代表準備失敗？

不是。準備的目的不是猜中，而是讓帶領者有較多觀察方向和回應方法。發現原有假設不準確，再作修正，本身就是專業歷程。

哪些情況需要停止原定活動？

當活動已造成身體危險、持續羞辱、排斥、情緒失控，或只是在強化原有傷害時，應先停止或調整。活動目標不能凌駕孩子當下的安全和真實需要。

孩子拒絕參與，是否甚麼也不用要求？

不是。帶領者仍要守住安全、規則和小組界線，也可邀請孩子嘗試較低壓力的角色。但要求之前，先分辨拒絕背後是逃避責任、理解困難、感官不適、關係問題，還是合理界線。

最後：我不是來猜中孩子

帶領者不會因為準確說中孩子下一步，便自然成為好社工。

真正重要的是，有沒有為不同可能做好準備；事情與預計不同時，能否放下原有判斷；孩子拒絕、退縮或改變時，有沒有把它當成新的資料。

成熟帶領者不是預先控制所有歷程，而是為不同歷程準備足夠的容器。

預判不是為了把人算準，而是當孩子帶來意外答案時，我仍有能力接住他。

參考資料

1. International Association for Social Work with Groups. (2015). Standards for Social Work Practice with Groups (2nd ed.). IASWG官方文件
2. Council on Social Work Education. (2022). Educational Policy and Accreditation Standards. CSWE官方文件
3. Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
4. Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12(3), 129–140. https://doi.org/10.1080/17470216008416717
5. Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. The Antioch Review, 8(2), 193–210. JSTOR紀錄
6. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall.
7. 香港社會工作者註冊局。《註冊社會工作者工作守則》。官方頁面

資料限制： 上述標準、理論和研究支持本文所採用的規劃、持續評估、反思、自主及防止傷害等原則；它們並沒有直接驗證「逐一預想每名組員反應」這套完整做法，也不能證明文章中的每項介入適用於所有兒童和小組。